Для вас, вихователі

Консультація для вихователів 

« У дуеті з вихователем »

підготувала: 

муз. кер. Жилович Л.Б.

  Рівень участі вихователя у музичному занятті, його допомоги музичному керівнику в організації певних процесів залежить від віку дітей, видів музичної діяльності та складності завдань, які виконують діти. Але впродовж усього музичного заняття, незалежно від перелічених умов, важливо, щоб

вихователь:

·        Спостерігав за поведінкою, характером взаємодії між дітьми, їхніми емоціями;

·        Відстежував рівень виконання дітьми освітніх завдань, закладених у програмових вимогах до заняття;

·        Гнучко реагував на виконання дітьми вказівок музичного керівника та за потреби допомагав їм виконувати певну діяльність показом, особистим прикладом, заохочення тощо.

Зупинимося детальніше на особливостях «включення» вихователя у процесі музичного заняття залежно від виду музичної діяльності.

Слухання музики

Коли звучить музика, вихователь має бути для дітей взірцем уважного слухача. Емоційно зацікавлене сприймання музики педагогом вихователем в дітей власну культуру спілкування з мистецтвом. Під час цього виду діяльності на занятті музичному керівникові часто буває потрібна допомога, наприклад, продемонструвати наочні посібники та навчально-дидактичний матеріал під час «живого» виконання твору для слухання. У такому разі розгортати картини, вмикати слайди, роздавати картки може вихователь, намагаючись не порушити гармонію звучання музичного твору, не відволікаючи дітей від слухання. Одночасно бажано спостерігати за

реакцією вихованців на звучання, відзначати тривалість утримання дитячої уваги, бажання повторно послухати твір або долучитися до бесіди за змістом твору, висловити про почуту музику тощо.

Співи

      Під час ознайомлення з новим пісенним матеріалом вихователь на прохання музичного керівника може заспівати нову пісню соло під фортепіанний супровід, щоб продемонструвати дітям результат, якого вони мають прагнути, й викликати в такий спосіб у них інтерес та бажання співати. Під час розучування нової пісні  вихователь співає разом із дітьми, демонструючи при цьому правильну артикуляцію, чітку вимову слів, музичну виразність.

На другому етапі розучування пісні або під час виконання вже відомої вихователь може підтримувати дітей співом, одночасно яскраво втілюючи засоби мімічної та пантомімічної виразності. Коли діти вже самі добре опанують пісню, вихователь не співає з ними, адже  метою третього етапу  розучування є самостійний емоційно-виразний спів дітей- як хоровий, так і сольний (виняток-спів із дітьми раннього та молодшого віку).

Вихователь не бере участь у вправах на вивчення мелодії пісні, а також у розспівка!

Ігри та музично-ритмічні рухи

У таких видах діяльності, що потребують налагодження тісної комунікації

між дітьми, допомога вихователя є найдоречнішою.

Несюжетні ігри.Під час розучування з дітьми несюжетних ігор

вихователь роз’снює правила гри, стежить за виконанням дітьми правил, сприяє формуванню поведінкових навичок під час проведення ігор.  Вихователь може включити в гру при першому її виконанні або тоді, коли гра потребує парної взаємодії, а дітей непарна кількість. З дітьми молодшого віку вихователь грає на всіх етапах розучування гри.

Сюжетні ігри.У сюжетних іграх вихователь або спостерігає й дає вказівки, або (в складній грі, а також у групах молодшого віку) бере на себе одну з ролей. Гру дітей переривати недоцільно. Необхідні роз’яснення і вказівки вихователь здійснює після закінчення гри, і діти грають повторно.

Вихователь, спостерігаючи за грою дітей, допомагає музичному керівнику порадою-підказкою, що ще не виходить, які рухи потрібно розучити в окремих вправах, удосконалити.

Музично-ритмічні рухи. Під час вивчення танцю за проханням музичного керівника вихователь може показувати кожен рух.

У молодшій групі вихователь бере участь у всіх рухах, надаючи відповідні рекомендації дітям; у середній і старшій групах- виконує рухи у разі потреби, показуючи та повторюючи певний рух, нагадуючи про ту чи ту перебудову, вказуючи на не точне виконання елементів танцю тощо.

Танець парами, трійками елементами якого діти розучили в процесі вправ, вихователь показує разом із музичним керівником або з дитиною, якщо танець виконують під акомпанемент музичного керівника.

На другому етапірозучування музично-ритмічних рухів вихователь:

·        Дає вказівки;

·        Допомагає окремим дітям правильно виконувати рухи;

·        Підказувати зміну руху, звертаючи увагу на зміни в музиці;

·        Танцює з дітьми, у яких немає пари.

На заключному етапі навчання танцювальних рухів діти танцюють

самостійно.

У танцях-імпровізаціяхдошкільників середнього та старшого віку

вихователь, як правило, не бере участь, оскільки імпровізація передбачає розвиток творчої ініціативи дітей. За погодженням із музичним керівником вихователь може зімпровізувати танець, а дітям запропонувати виконати його по-своєму.

Гра на музичних інструментах. Вихователь активно взаємодіє з музичним керівником та дітьми також під час музикування на інструментах. По-перше, він демонструє дітям точі, чіткі, естетичні «еталони» гри на музичних інструментах і бере участь у всіх вправах сам, окрім вправ на розвиток творчих здібностей дітей.

      У роботі з дошкільниками молодшого та середнього віку вихователь може бути учасником музичного ансамблю, обравши найскладніший для гри інструмент. Під час гри він корегує неправильне або нечітке виконання мелодії на музичному інструменті окремими дітьми.

У заключній частині вихователь зазвичай виконує пасивну роль ( за винятком молодших груп), оскільки оцінку заняттю дає музичній керівник.

Особливо важливою є активна роль вихователя на комплексних музичних заняттях.

Музичний розвиток дітей поза заняттями

       Музичне заняття завершилося, діти повертаються до групи, і наступна їхня зустріч із музичним керівником відбудеться лише за кілька днів.

Чи припиняється на цей час дружба малюків із музикою? Однозначно-ні, адже мудрий та досвідчений вихователь знає, щоб музичний розвиток його вихованців відбувався ефективно, необхідно подбати про його продовження поза музичною залою. З огляду на це вихователь має дотриматись таких рекомендацій:

·        Закріплювати та розширювати знання з музичного виховання дітей;

·        Використовувати різноманітний музичний репертуар для поглиблення музичних вражень дітей у групі- за допомогою музичного керівника добирати фрагменти творів класичної і народної музики, використовувати грамзаписи музичних казок, організовувати повторне слухання відомого репертуару, який припав до смаку дітям;

·        Проводити бесіди з дітьми про музику;

·        Привертати увагу дітей до музичної діяльності, зацікавлювати їх власним прикладом, виконавством;

·        Залучати дітей до музично-дидактичних ігор з метою закріплення набутих на музичних заняттях знань та вмінь;

·        Підтримувати творчі музичні прояви дітей, використовуючи відповідні завдання;

·        Спонукати дітей до різних видів музичної діяльності- слухання музики, танцювальних рухів, інсценівок тощо під час різних форм роботи з дітьми та самостійної дитячої діяльності;

·        Повторювати музичний репертуар до майбутнього свята, розваги, пам’ятаючи при цьому, що не можна вчити з дітьми слова без мелодії, адже музичні акценти не завжди збігаються із текстовими;

·        Стимулювати ініціативу дітей у виконанні відомих пісень, хороводів тощо на прогулянці, під час самостійної-художньої діяльності;

·        Створити та наповнити музичний куточок, дотримуючись таких принципів- змістовність, доцільність, динамічність, різноманітність,

варіативність, відповідність віку;

·        Взаємо дія з музичним керівником у процесі планування, організації та проведення різних видів та форм музичної діяльності.

Насамкінець зазначимо, якими розгорнутими не були б методичні

рекомендації щодо ролі вихователя в музичному вихованні дітей та його участі в музичному занятті, лише провідна роль музичного керівника, його

професійна співпраця з вихователем, спрямована на конструктивну взаємо дію під час освітнього-музичного процесу, забезпечить повноцінний розвиток музичних здібностей дітей. За таких умов музика буде для всіх лише в радість.

Консультація для вихователів

«Мовленнєвий портрет п’ятирічної дитини»

За віковою періодизацією діти п'яти років нале­жать до старшого дошкільного віку; Вони відріз­няються від молодших і старших за себе не тільки кількістю прожитих років, а й своїми психологічни­ми особливостями, специфікою розвитку психічних процесів (сприймання, пам'яті, мислення, уяви, волі, уваги, мовлення) та різних видів діяльності — пізнавальної та комунікативно-мовленнєвої.

Дбаючи про мовленнєвий розвиток дитини на порозі передшкільного віку, ставимо собі низку за­питань.

Чи достатньо розвинуте в неї мовлення? Чи вміє спілкуватися з однолітками? Чи може бути цікавим співрозмовником? Що викликає численні запитання у малюка? Як ставитися до дитячих неологізмів?

Одне слово, яким же є мовленнєвий портрет п'ятирічної дитини? Спробуємо відповісти на всі означені запитання.

З'ясуємо значення ключового поняття "мовленнє­вий портрет п'ятирічної дитини". Йдеться про мов­леннєву особистість дитини, сформованість у неї різних видів мовленнєвих (фонетичної, лексичної, граматичної, розмовно-діалогічної, монологічної) та комунікативної компетенцій. Отже, це особистість, яка вміє адекватно й доречно спілкуватися рідною мовою в різних життєвих ситуаціях; розповідати, пояснювати, розмірковувати, оцінювати, користу­ючись при цьому як мовними, так і позамовними, інтонаційними засобами виразності, етикетними формами спілкування; стежить за власним мовлен­ням та мовленням інших, здатна творчо реалізува­тися засобами мовлення.

ЗВУКОВА КУЛЬТУРА МОВЛЕННЯ

Які ж специфічні особливості засвоєння п'яти­річними звукової культури мовлення? Зазначимо: до 5 років у дітей уже цілком сформований мовленнєвий апарат; завершується розвиток мовленнєво-рухового та мовленнєво-слухового аналізаторів, що дає дити­ні змогу швидко й точно координувати рухи органів мовлення (губ, зубів, нижньої щелепи, м'якого підне­біння, голосових зв'язок, язика) і слуху, що, в свою чергу, сприяє чіткій і правильній вимові всіх звуків рідної мови. У дітей зникає загальна пом'якшеність мовлення, заміна шиплячих звуків ([ж], [ч], [ш], [щ]) свистячими ([з], [с], [ц]), до 5 років більшість дітей опановують вимову звука [р]^ш, зменшується кіль­кість скорочень звуків у словах, їх перестановок,пропусків; удосконалюються мовленнєве дихання, фонематичний слух; діти вміють регулювати темп мовлення (зникає швид­кий темп) і силу голосу.

Водночас у деяких малюків цього віку ще трапляються неточності у ви­мові окремих звуків {[р], [ш], [ц], [ч], [дж], [дз]). Крім того, можливі мовлен­нєві порушення внаслідок органічних ушкоджень мовленнєвого апарату або у зв'язку зі зміною молочних зубів на по­стійні (з'являються міжзубні шиплячі, пом'якшується вимова інших приголос­них). Подекуди спостерігається нестій­ка вимова сформованих звуків у словах складної фонетичної структури, що пояс­нюється фізіологічними особливостями мовленнєвого апарату дітей.

    Установлено: якщо своєчасно, до 6 ро­ків, не усунути фізіологічні вади мов­лення, вони можуть залишитися на довгі роки життя.

Можливі фізіологічні вади мовлення п'ятирічних

♦   Заміна дзвінких приголосних звуків глухими ([б]-[п], [д]~[т]).

♦   Заміна [р], [л] звуками [и], [у], [в], [й].

♦   Заміна свистячих і шиплячих звуків близькими до [ф], [в].

♦   Міжзубна вимова шиплячих і свистячих звуків.

♦   Носова і бокова вимова сонорних, свистячих і шиплячих звуків.

♦   Горлова вимова звука [р].

Крім того, на фонетичній вимові дітей, які живуть у різних районах України, позначаються місцеві діалекти.

Діалектні мовні вади, набуті через наслідування мовлення дорослих, легко усуваються в процесі цілеспрямованої роботи з дітьми.

Та й самі вони легко помічають та виправляють мовленнєві неточності, огріхи й помилки як у мов­ленні інших, так і в своєму власному.

    Якщо наприкінці 5-го року життя у малюків зі швидким темпом мовлення спостерігаються неточність, змішування звуків, що пов'язано з дефектами мовленнєвого апарату, то ці діти потребують допомоги логопеда.

П'ятий рік життя характеризується завершенням процесу фонематичного сприймання: діти чують і розмовляють правильно, дотримуються фонетико- орфоепічних норм рідної мови, у них формуються тонкі й диференційовані образи слів та окремих звуків, з'являється усвідомлення звукового аспекту рідної мови. П'ятирічні активно грають зі звуками, словами, римують їх, аналізують звуковий склад слів рідної мови, виокремлюють перший та останній зву­ки у слові, визначають порядок інших звуків, тобто в дітей формується лінгвістичне ставлення до слова. За Д. Б. Епьконіним, у дітей 5 років з'являється нове якісне психічне новоутворення — усвідомлення звукового аспекту рідної мови, що допомагає оволодівати елементами грамоти і письма.

     До 6 років у дітей зміцнюються м'язи мовленнєво­го апарату, вони вже можуть правильно вимовляти всі звуки (голосні і приголосні) рідної мови. Регулюють силу голосу: за вказівкою вихователя знижують або підвищують голос залежно від ситуації, у спілкуванні з однолітками користуються помірною силою голо­су. Встановлюється також переважно помірний темп мовлення (у розповідях, переказах, скоромовках темп може уповільнюватися чи пришвидшуватися). Діти вживають питальну та окличну інтонації, пере­дають різні емоції різними виражальними засобами. Дошкільнята оволодівають фразовим та логічним на­голосом у словах, мовленнєвим диханням мішаного типу, збільшується тривалість видиху (4-6с.).

  

СЛОВНИК ДІТЕЙ 5 РОКІВ

Словник дітей 5 років становить близько 2500- 3000 тисяч слів; він — збільшується впродовж року швидкими темпами. В активному мовленні малюків є всі частини мови. Помітно збільшується кількість абстрактних понять, що характеризують взаємини між людьми; морально-етичних понять (чемність, хоробрість, ввічливість, дружба, гостинність), уза­гальнених понять (речі, тваринний світ, транспорт, засоби пересування). Діти легко добирають ан­тоніми й синоніми, охоче виконують різні вправи зі словами (добирають ознаки предмета, власти­вості, якості, дії і, навпаки, за ознаками, якостями впізнають предмет). Розуміють переносне значення слів і правильно вживають слова-омоніми, образ­ні вислови, порівняння, прислів'я, фразеологізми у нестимульованому мовленні.

У динаміці лексичного розвитку дітей 6-го року життя виокремлюють два аспекти: кількісну зміну лексичного запасу дітей та оволодіння значенням слова, тобто якісний розвиток словника.

Кількісно словник дошкільника змінюється дуже швидко. Дошкільне дитинство — єдиний період у житті людини, що характеризується таким стрім­ким зростанням лексичного складу. Водночас роз­виток словника залежить від багатьох зовнішніх та внутрішніх чинників. Саме тому відомості про кіль­кісний склад словника дітей на різних вікових ета­пах у літературних джерелах не завжди збігаються. Причому індивідуальні розбіжності в цьому віці мо­жуть бути дуже істотні.

ВІК «Чомучок»

Діти 5-го року життя характеризуються дуже ви­сокою мовленнєвою активністю: вони балакучі й до­питливі, за що їх часто називають "чомучками". Як казав відомий дитячий письменник К. Чуковський, діти 5 років — найдопитливіші істоти на землі, а їхні нескінченні запитання є потребою невтомної роботи їхнього мозку, прагненням якомога швидше пізнати довкілля. Ось приклад.

Мати прийшла з роботи, готує обід на кухні. Саш­ко (4 роки 8 місяців) стоїть поруч, його все цікавить: "Мамо, а чому ніж зветься ножем? А хто зробив кар­топлю? А чому її назвали картоплею? А якби не було ножа, чим би ти різала? А чому буряк — це буряк, а не морква? А хто його пофарбував? А в космосі є буряки? А ножі? А чи можна побудувати таку драби­ну, щоб без ракети в космос піднятися?".

Яскраво та образно описано "чомучок"-п'ятирічок в оповіданні Б.Житкова "Що я бачив?" ("Як мене на­звали?").

Завважимо: на всі запитання дітей неодмінно треба відповідати, навіть якщо вони, з погляду дорослого, беззмістовні чи безглузді.

ПІК СЛОВОТВОРЧОСТІ

На п'ятий рік життя припадає пік дитячої слово­творчості — активного процесу неусвідомленого створення нових слів та граматичних форм на осно­ві "чуття" рідної мови. Це своєрідна "лабораторія" оволодіння рідною мовою. Дитячі словотворення ще називають "інноваціями" як самостійно створені дитиною мовленнєві одиниці або модифіковані оди­ниці дорослого мовлення. Найпоширеніші види ди­тячих інновацій: конструювання нових слів ("дитячі неологізми"), дитяча етимологія слів, розширення або звуження значення слів. Інновації бувають сло­вотворчі, морфологічні, лексико-семантичні, син­таксичні. Таке явище характерне для періоду актив­ного засвоєння дитиною нових слів.

У книзі К. Чуковського "От двух до пяти" зібрано перлини дитячого словотворення: вогонь і вогоня та, шишка й шишенята, дерева і дерев'ята, кущі й кущата; наборщився, намолочився, намакаронився, тамін, матін, повзун.

Дитяче словотворення охоплює всі частини мов­лення: мокрес, відмухіватися, жмутні черевики.

П'ятирічним властиві і прояви дитячої етимоло­гії, тобто дитина не створює нових слів з новим значенням, а лише модифікує їхню звукову обо­лонку, перебудовує звучання наявного слова, збе­рігаючи його значення. Як вважає К. Чуковський, дитина несвідомо вимагає, щоб у звука був сенс, щоб у слові був живий, усвідомлюваний образ, а якщо його немає, вона сама придумає для незро­зумілого слова бажаний образ і зміст. Наприклад: не рукавиці, а пальчатки, не автобус, а катобус.

  Цікаві дитячі словотворення виникають у резуль­таті розширення чи звуження значення слів: "по­соли мені хліб цукром", "Як ведмідь нявчить?", "товстопуза голова" та ін.

   Однак такими словами дитина послуговується не­довго. Цілеспрямована робота з розвитку мовлення здебільшого зумовлює поступову заміну "дитячих" слів на соціально прийнятні. Водночас учені одно­стайні щодо провідної ролі таких слів у мовленнєвому розвитку дитини.

Активний процес словотворення є необхідною школою, "учнівством" в опануванні рідного мовлення, адже він сприяє розвитку мовної здібності, яку визначають як чуття мови.

Зазначимо: для 5-річних важливий не кількісний склад словника, а його якісний розвиток, адже усвідомлення дитиною значення слів прямо впли­ває на загальний рівень її психічного розвитку, зо­крема інтелектуального.

Сприймання слова змінюється впродовж перших років життя: від реакції лише на звуковий бік слова, інтонацію, з якою воно вимовляється, дитина про­ходить шлях елементарного узагальнення низки од­норідних предметів однією назвою до усвідомлення слів, що позначають загальні ознаки певного групу­вання. Слова різного ступеня узагальнень засвою­ються за певних умов. Так, засвоюючи слова, почуті від дорослих, дитина не завжди чітко усвідомлює їхній зміст. Вона може засвоювати тільки предметну віднесеність слова, а не систему абстракцій та уза­гальнень, що стоїть за ним. Основа засвоєння зна­чень слів — функціональна ознака предмета. Так, якщо в активному словнику дитини немає потріб­ного слова, вона користується вказівкою на призна­чення предметів: парасолька — "щоб дощ не кра­пав", водій — "рулюльник", гаманець — "грошник". Саме тому діти легко засвоюють узагальнювальні слова, у звуковому образі яких відображено функ­ціональну ознаку предметів.

СЕМАТИЧНИЙ РОЗВИТОК

Якщо в кількісному плані у дошкільнят певною мі­рою сформоване "словникове ядро", то семантич­ний і граматичний розвиток до п'яти років прохо­дить лише стадію становлення, уточнення значення слів, тобто тільки набирає силу. Це потребує засво­єння не лише понять, а й закономірних зв'язків між словами та словосполученнями, розуміння естетич­ної функції слова.

У старшому дошкільному віці активно фор­муються орієнтації щодо змісту слова, що є неодмінною умовою повноцінного мовленнєвого розвитку та засвоєння дитиною значення багато­значних слів. Складність у їх розумінні пов'язана з відсутністю єдиного усталеного значення, необхід­ністю контексту, залежно від якого значення сло­ва може змінюватися. На перших етапах навчання дитині важко усвідомити цю особливість полісемії, вона прагне упорядкованості — одне слово — одне значення: наприклад, кличуть Олексійка: "Іди зиму проводжати". Відповідь: "Що, вона сама дороги не знає?". Окреме слово дитина сприймає в його прямому значенні, інші значення (переносні) вона здобуває в поєднанні з іншими словами. Саме тому як засіб збагачення словника дітей рекомендуєть­ся застосування семантичних рядів слів: антонімів: (високо — низько), синонімів (діти — малюки —діт­лахи — хлоп'ята), багатозначних слів (час іде, хлоп­чик іде, дощ іде), омонімів (коса, ключ).

Семантичний розвиток старших дошкільників пов'язаний також із засвоєнням смислових відтінків слів. Так, дітям пропонували пояснити відмінність у значеннях іменників "дерево — деревце — дереви­ще"; "заєць — зайчик — зайченятко" та ін. Відповіді дітей показали здатність тонко відчувати відтінки значень слів-іменників. Розуміння значення смисло­вих відтінків дієслів перевіряли за допомогою пре­фіксів: пере-, під-, за-, ви-, від-, а прикметників — за допомогою суфіксів. Відповіді дітей переконливо довели, що найдоступнішими для усвідомлення ви­явилися дієслова на позначення руху: "підбіг — ви­біг — перебіг; грати — програти — виграти", що можна пояснити досвідом малюків, які багато руха­ються. Не становили труднощів значення прикмет­ників, утворених суфіксальним способом: "розум­ний — розумненький — розумнющий; собака злий, а вовк — злющий". Найскладнішими для дошкільнят виявилися слова з емоційно-оцінними відтінками.

У старшому дошкільному віці у дітей формується свідоме ставлення до слів з переносними значен­нями — метафор, фразеологізмів, інших образних слів і словосполучень.

Отже, у розвитку словника п'ятирічної дитини яскраво помітні позитивні якісні зміни: вона вжи­ває антоніми, синоніми, багатозначні слова, сло­ва в переносному значенні, оперує узагальненими словами різного ступеня, поняттями. Усвідомлює словниковий склад рідної мови, виокремлює слова в реченні. Водночас у мовленні ще трапляються се­мантичні помилки, неправильне розуміння окремих абстрактних, часових і просторових понять, слів з переносним значенням, прислівників (разом і поруч тощо); словник бідний на образні вирази, прикмет­ники порівняльного ступеня тощо.

ГРАМАТИЧНА ПРАВИЛЬНІСТЬ МОВЛЕННЯ

У дітей п'ятого-шостого років життя триває фор­мування граматичної будови мовлення. За О. Гвоздєвим, період від 3 до 6-7 років є періодом засво­єння морфологічної системи мови, зокрема відмін і дієвідмін. Саме в цей період переважно засвою­ються всі одиничні форми. У період від 4 років до

4  років і 4 місяців діти роблять значні успіхи у засво­єнні граматичної будови — граматичні категорії пе­реважно вже сформувалися. Лишаються незасвоє- ними лише деякі деталі морфологічного вираження граматичних категорій.

До п'яти років діти засвоюють суфікси на позна­чення жіночої статі, назв дитинчат тварин, збірності тощо. Наприклад, суфікси -щик, -ник з'являються в мовленні в 3 роки 3 місяці — 3 роки 6 місяців; -ець — у 3 роки 6 місяців — 3 роки 9 місяців; -тель — у 3 роки 9 місяців — 5 років; -ар, -ун — у 5 років —

5  років 6 місяців; -ух,  -х, -к, -ач — у 6 років — 6 років

6   місяців. Суфікси на позначення дитинчат тварин з'являються у 3 роки 9 місяців — 4 роки, процес їх засвоєння триває до 7 років.

♦        П'ятирічні легко утворюють нові слова за допо­могою суфіксів, префіксів та складні граматичні форми, проявляють ініціативу щодо мовленнєвих ігор на словотворення. Правильно вживають кличну форму. У малюків формуються навички корекції та самокорекції мовлення.

♦        Водночас мовлення дітей близько шести років ще не позбавлене граматичних помилок у відмін­кових закінченнях (складні форми з чергуванням приголосних), вживанні невідмінюваних іменників, слів, що мають одне число (множину чи однину), у відмінюванні деяких займенників, числівників; пору­шення порядку слів у реченні.

СИНТАКСИЧНА СТРУКТУРА МОВЛЕННЯ

♦        Діти 5 років засвоюють синтаксичну структуру мови. У їхньому мовленні наявні всі типи речень і простих, і складних, вживаються всі види сполуч­ників і сполучних слів. На прохання дорослого діти складають наказове, розповідне, окличне речення, з однорідними членами, з прямою мовою, зі встав­ними словами.

♦        Водночас прості речення більшість дітей почи­нає словами: потім, там, ось ще, як це тощо. Од­нак порівняно з попереднім віком діти рідше вжива­ють прості, непоширені речення й частіше — прості поширені, особливо з однорідними членами. На п'ятому році життя кількість складних речень збіль­шується до 11%. У цьому віці малюки вільно вжива­ють складносурядні речення, в складі яких уперше з'являються вставні слова.

♦        Значно ускладнюється структура складнопід­рядних речень. У мовленні п'ятирічних у складно­підрядному реченні може бути до 15 слів. При цьому у дітей п'ятого року життя складнопідрядні речення мають свої специфічні особливості: пропуски части­ни головного або підрядного речення; трапляються труднощі в утворенні простих речень, що входять до складного; замість складнопідрядного речення використовують кілька таких самих за формою, але простіших за змістом речень та ін. У цьому віці діти вживають більше складнопідрядних речень зі спо­лучниками, хоча нерідко в їх вживанні трапляються й помилки. Наприкінці п'ятого року життя в мов­ленні дітей з'являються речення ускладненого типу з двох, трьох і більше простих речень.

♦              Пам'ятаймо: дошкільнята не вивчають правил, вони засвоюють граматичну будову мови інтуї­тивно, практичним шляхом під час спілкування з дорослими.

            Будь-які відхилення від граматичної норми вважаються помилками.

♦        Засвоєння граматичної будови мови для дитини — складний шлях, на якому трапляються помилки.

     Ма­лята плутають суфікси, префікси різних частин мови, нерідко замінюють одне відмінкове закінчення іншим у межах одного відмінка. Це свідчить про те, що дитина насамперед засвоює належність певних закінчень до певного відмінка як носія певного типу семантичного значення (наприклад, закінчення -ом, -ой позначають орудний відмінок) і лише знач­но пізніше — їх належність до певної системи відмін. Так, у знахідному відмінку однини вони переважно вживають закінчення -у в іменниках: неістот чолові­чого роду (носу); істот чоловічого роду (хлопчику) середнього роду (яїцку). В орудному відмінку одни­ни спостерігаються два варіанти закінчень: а) -ом (ложечком, ганчірочком); б) -ой (супой, ножой).

♦        Пізніше закінчення -ю витісняється закінченням -ей. У родовому відмінку множини спостерігається закінчення -ов (солдатов, кружков). У називному і знахідному відмінках множини простежується така послідовність: -и, -і (поїзди, яблуки), -а, -я (столяра, паровоза, круга), у місцевому відмінку однини чо­ловічого роду -у змінюється спочатку на -є (в саде), потім -е на -у (в столу).

♦        Під впливом навчання мовленнєві помилки поступово зникають.

МОНОЛОГІЧНЕ МОВЛЕННЯ

    Засвоєння звукового, граматичного мовлення і збагачення словникового запасу позитивно позна­чається на розвитку монологічного мовлення і форм спілкування. П'ятирічні проявляють ініціативу у спіл­куванні з дорослими. їхнє мовлення стає структур­но складнішим, тобто більш розгорнутим, логічним і послідовним. Вони засвоюють як діалогічну, так і монологічну форми мовлення. Вільно, невимушено вступають у розмову з дітьми, дорослими (знайо­мими і незнайомими), підтримують запропонований діалог відповідно до теми; не втручаються в розмо­ву інших; будують стимульований, запропонований діалог відповідно до ситуації (групове мовлення), відповідають на запитання, звернені до них, за зміс­том картин, художніх творів. Ці відповіді розгорну­ті, з монологічними вставками. Виконують словесні доручення, звітують про їх виконання, передають діалог попереднього спілкування.

♦         Головні типи спілкування п'ятирічних — спіл­кування з однолітками та встановлення мовленнє­вих контактів з іншими дітьми, при цьому діалогіч­ні форми спілкування дедалі частіше замінюються контекстовими, монологами.

♦         У спілкуванні дитина доречно вживає образні ви­рази, фразеологічні звороти, прислів'я, приказки. Володіє формулами мовленнєвого етикету відповід­но до ситуації (привітання, прощання, знайомства, вибачення, подяки, прохання, зустрічі, комплімен­ту), формами звертання до дорослих і дітей.

♦         У дітей з'являються такі форми мовлення, як мовлення-пояснення, мовлення-міркування, а також ситуативні мимовільні висловлювання (непідготов- лене мовлення), контекстове монологічне мовлен­ня, немовні форми спілкування.

♦         На шостому році життя дошкільнята набувають навичок зв'язного мовлення: складають описові розповіді різного типу відповідно до композиційної структури, контаміновані (сюжетно-описові), сю­жетні за картинками, із власного досвіду за зразка­ми та планом вихователя. Без допомоги дорослого вміють передати зміст знайомої казки, мультфіль­му, вистави; розповісти про події, свідком яких ди­тина була (що трапилося по дорозі, на відпочинку, в транспорті), про що дітям читали вдома.

♦         Діти за зразком та планом вихователя складають творчі розповіді, продовжують розповідь, розпочату дорослим, об'єднують опорні слова у творчу роз­повідь, складають розповіді за сюжетною ігровою обстановкою. Переказують знайомі художні тексти різної складності й композиції за планом виховате­ля та за частинами. Оцінюють прослухані розповіді.

♦         Уміють домислювати події, відсутні на картині, поділяти на логічно завершені частини сюжетну картину, художній текст, придумують назви до час­тин; об'єднують в єдину розповідь кілька сюжетів (розповіді за серією картин, порівняльні розповіді), складають казки, загадки, розповіді про кумедні епізоди; передають зміст переглянутих мультфіль­мів, фільмів, вистав, почутих казок та оповідань.

♦         Важливе якісне новоутворення старших до­шкільнят — поява планувальної і регулювальної функцій мовлення. Дитина вже складає розповіді за планом, може планувати свою майбутню мовлен­нєву діяльність.

♦         До шести років у дітей формуються функції мов­лення (комунікативна, контактно встановлювальна, планувальна, регулювальна, резюмувальна, волюн- тативна, естетична, гносеологічна, мислетворча, мета мовленнєва) та форми мовлення (діалог, мо­нолог, внутрішнє, ситуативне, контекстове, повідом­лення, розповідь, опис, міркування, пояснення, ін­струкція).

♦         Різні аспекти мовлення дитини вдосконалюються упродовж її навчання на шостому році життя. До­сягнуті результати мовленнєвого розвитку дитини в дошкільні роки дають можливість їй легко засвою­вати програму навчання у школі.

♦         Водночас слід пам'ятати, що й у старшому до­шкільному віці часто трапляються випадки специ­фічного розвитку мовлення дітей, які потребують індивідуальної роботи. 

Консультація для вихователів

« Як народжується любов до Батьківщини»

   

    Проблема патріотичного виховання нині не просто актуальна, а животрепетна. Хочемо застерегти педагогів від впадання у різні крайнощі й пропонуємо звернутися до скарбниці народної мудрості. Адже любов до Батьківщини починається з радісних почуттів, викликаних рідною природою, фольклором, народним мистецтвом; зі знань про свою країну, поваги до її талановитих і працьовитих людей.

Основи формування національної свідомості

Відродження країни неможливе без пробудження національної самосвідомості її громадян. Цей процес уже розпочато, та успішним він буде лише тоді, коли головні національні цінності, любов до Батьківщини діти засвоюватимуть  змалечку, разом з першим усвідомленням сутності добра, справедливості, краси.

Національна свідомість – глибинне сприйняття людиною себе як частини національної спільноти, нації з притаманними їй особливими, визначальними рисами, що проявляється у відданості і любові до свого народу, до Батьківщини гордості за її минуле й сьогодення, готовності її захищати.

        Засвоєння національних цінностей – тривалий процес. Вони не закладені у генах, це не природна якість, а соціальна, вона не успадковується, а формується цілеспрямовано, системно з дотриманням певних принципів та використанням відповідних методів.

        Саме від нас педагогів довкілля,залежить, яким буде майбутнє  покоління українців, а відтак – у якій державі ми житимемо.

        Головна мета національного виховання – плекання свідомого громадянина, сприяння набуттю дитиною соціального досвіду, засвоєнню національних та загальнолюдських цінностей, формування у неї високої духовності й фізичної досконалості, моральної,художньо-естетичної, трудової, екологічної культури, культури міжнаціональних відносин, потреби та вміння жити в громадянському суспільстві.

     Національне виховання найвиразніше має втілюватися в змісті освітньої діяльності, її навчально-дидактичному та методичному забезпеченні; у створенні предметно-просторового розвивального етносередовища, атмосфери духовної та національної єдності всіх учасників освітнього процесу.

        Спостерігається пряма залежність: що глибше діти пронукають у скарбницю національної матеріальної й духовної культури, осмислюють досягнення своєї нації, то глибші їхні національні почуття, стійкіші прагнення до навчальної та трудової діяльності.

          Тому особливо важливу роль у своїй роботі ми відводимо народознавству, що допомагає відкрити дітям красу рідної землі, творчості талановитих земляків, а також плекати духовність дошкільнят, навчати критично оцінювати вчинки – свої та інших людей, спонукати до засвоєння мудрості, накопиченої предками.

Народознавство – джерело національного духу.

 Щоб полюбити рідну землю і свій народ, діти мають пізнати їх, перейнятися красою природи, рідного слова, людської праці, відчути гордість за свою приналежність до такого талановитого, працьовитого і добросердечного народу. Саме тому ми намагаємося якомога ширше ознайомлювати дітей з особливостями природи рідного краю та різними аспектами життя українців, їхньої історії та культури.

Напрями народознавчої роботи

Рідна мова.

Родовід.

Історія рідного краю.

Природа рідного краю.

Усна народна творчість.

Родинно-побутова культура.

Художня народна творчість

(декоративно-прикладне мистецтво).

Народні традиції.

Національна символіка.

Здобутки видатних земляків.

З першого дня в дитсадку починаємо ознайомлювати малят знаціональними духовними цінностями, формуючи в них насамперед такі морально-етичні засади:

почуття власної гідності ;

почуття колективізму (вміння виконувати доручення, бажання допомогти слабшому);

прагнення уникати конфліктних ситуацій;

повагу до старших;

любов до рідних (піклування про їхнє здоров’я прагнення підтримати їх).

Ознайомленню з національною культуроюта створенню відповідної атмосфери сприяє організоване в дошкільному закладі етносередовище. Так, в інтер’єрі та екстер’єрі дитсадка використані елементи українського традиційного мистецтва та побуту. Одна з групових кімнат об лаштована як українська світлиця з великою мальованою піччю, мисником з глиняним та дерев’яним посудом, столом та лавами, старовинним ліжком, скринею, в якій зберігається полотно, рушники, одяг, вінки, жіночі прикраси. Стіни оздобленні яскравим розписом та вишитими рушниками, на покуті – ікона, підлога й лави застелені домотканими килимами, на ліжку – ліжник і вишиті подушки. Є ще прядка і мотивало. 

   Діти радо відвідують українську світлицю, де ознайомлюються з українським народним мистецтвом, розглядають елементи розпису, які зможуть використати на заняттях з декоративного малювання, аплікації. Тут можуть проводитися заняття з народознавства.

    В групових кімнатах також оформлюються українські куточки, в яких ознайомлюють дітей з культурою, літературою, традиціями українського народу.

Елементи ознайомлення з національною культурою потрібно поступово впроваджувати в усі види занять, у повсякденне життя групи. А звершують цю роботу свята, що є результатом співтворчості дітей і дорослих у царині народного словесно-поетичного , музичного, танцювального, драматичного мистецтва. Тому в садках проводять Ярмарки, свята й розваги народознавчої тематики.

    Значну уагу слід приділяти ознайомленню дітей з рідним краєм, з історичними та державними символами українського народу: Прапором, Гербом,Гімном. Крім державної та національної символіки, в Україні склалася народна: вишиті рушники, вінок, червона калина, верба, криниця, журавель.

    Народознавчий матеріал використовується в різних сферах життєдіяльності дітей. Завдяки цьому малюки можуть глибше відчути, що набуття знань про свій народ – це пізнання себе як його частини. Системніть у народознавчій роботі сприяє формуванню основ національної свідомості.

Робота з агресивними дітьми

·        бути уважним до потреб дитини;

·        демонструвати модель агресивної поведінки;

·        бути послідовним у покарання дитини, карати за конкретні вчинки;

·        покарання не повинні принижувати дитину;

·        навчати прийнятних способів вираження гніву;

·        давати дитині можливість виявляти гнів безпосередньо після фрустрації;

·        навчати розпізнавати свій емоційний стан і стан оточення;

·        розвивати здатність до емпатії;

·        розширювати поведінковий репертуар дитини;

·        відпрацьовувати нові способи реагування в конфліктних ситуаціях;

·        вчити брати відповідальність на себе.

Робота з гіперактивними дітьми

·        Давати завдання на початку дня, а не ввечері;

·        поділяти роботу на коротші, але частіші періоди. Використовувати фізкультхвилинки, паузи, переключати увагу;

·        бути драматичним, експресивним педагогом;

·        знизити вимоги до акуратності на початку роботи, щоб сформувати почуття успіху;

·        посадити дитину під час занять поруч із дорослими;

·        використовувати тактильний контакт (елементи масажу, дотику, прогладжування);

·        заздалегідь домовлятися з дитиною про певні дії;

·        давати короткі, чіткі й конкретні інструкції;

·        використовувати гнучку систему заохочень і покарань;

·        заохочувати дитину одразу, не відкладаючи на майбутнє;

·        давати дитині можливість вибору;

·        намагатися у вечірній час обмежити фізичну активність;

·        залишатися спокійним.

Мнемотехніка –

технологія ефективного засвоєння інформації

Головний інструмент людського розуму – це пам’ять. Вона забезпечує зв’язок минулого із сьогоденням та майбутнім, збереження попередньо набутого досвіду, завдяки чому ми маємо змогу повторно й неодноразово його використовувати. Пам’ять є природженою людською здатністю, та, незважаючи на це, зміцнювати й розвивати її, керувати процесами запам’ятовування людина намагається впродовж усього життя.

Особливо важливо навчити раціонально використовувати можливості своєї пам’яті майбутніх школярів.  Звісно, можна спонукати дітей до механічного запам’ятовування інформації. Однак значно доцільніше змалку вправляти дитину в застосуванні альтернативних методів засвоєння потрібної інформації, зокрема – різноманітних прийомів мнемотехніки.

Мнемотехніка (від грец. пам’ять, мистецтво) – це спосіб поліпшення засвоєння нової інформації шляхом свідомого утворення асоціативних зв’язків за допомогою спеціальних методів та прийомів.

У проекті Національної стратегії розвитку освіти в Україні на 2012 – 2021 роки одними зі стратегічних напрямів розвитку освіти є такі:

-створення й забезпечення можливостей для реалізації різноманітних освітніх моделей, форм і засобів здобуття освіти;

- забезпечення доступності та неперервності освіти впродовж життя;

- розвиток наукової та інноваційної діяльності в освіті, підвищення якості освіти на інноваційній основі.

Зазначені процеси неможливі без уміння ефективного засвоєння інформації.

Типові проблеми під час обробки інформації:

- труднощі під час логічної обробки нелогічної інформації (послідовність цифр, телефонні номери, історичні дати ,хронологічні таблиці ,нормативи ,показники, формули, іноземні слова , терміни .географічні назви ,граматичні ,правила , імена та прізвища тощо);

-інтерференція (витіснення попередньої інформації потоком нової інформації);

-відсутність раціонального повторення та закріплення;

-слабка мотивація;

-механічне запам’ятовування (зубріння);

- низька концентрація уваги;

-відсутність відповідних навичок для полегшення засвоєння нової інформації.

Мнемотехніка ефективно допомагає розв’язати зазначені проблеми завдяки формуванню відповідних навичок, творчому підходу та створенню ситуації успіху ,що є найдоцільнішою мотивацією процесів ефективного навчання.

Методики мнемотехніки належать до здоров’язбережувальних технологій.

Завдяки образності , ігровому та емоційному компонентам, що покладені в основу мнемотехніки, процес запам’ятовування перетворюється для дитини на цікаву захопливу гру, а потрібна інформація мимовільно й міцно закарбовується в пам’ять.

До  мнемотехнічних прийомів відносяться:

        Метод « Перетворення»

-          аналогія;

          -   трансформація;

          -   піктограми;

-          стенографіст;

-          фонетична асоціація;

-          неологізм;

-          цифрообраз;

-          цифро- буквенний код;

-          закономірність.

Метод « Зв’язування»

           - сюжет;

           - послідовні асоціації;

           - синтез;

           - римізація ;

           -  склеювання;

           -прийом першої букви ;

           - абревіатура ;

           -  логічні запитання.

      Метод « Порядкова система»

           - прийом інтер’єр;

           - топографія;

           -  антропометрія ;

           -  нумерація ;

           - тактильний;

           - матриця.

    Метод « Підсилення»

          - модальність ;

          - ознака;

          - уособлення ;

          - гіпербола;

          -  літота;

          - комік;

          -небилиця;

          - стереоефект;

          - колірний акцент;

          - візуалізація ;

          - тлумачення ;

          - емоційний акцент .

 Метод « Збереження»

          -раціональне повторення;

          - усвідомлення;

        - практичне застосування.

Колаж – це один із способів мнемотехніки для подання інформації. Слово «колаж» французькою означає «наклеювання».спосіб кола жування цікавий старшим дошкільникам. Вони мають досвід виготовлення колажів під час продуктивної діяльності : малювання, художньої праці, аплікації з різних матеріалів. Тож цей спосіб діти легко засвоюють. Вони із задоволенням вигадують казку чи розповідь і роблять колаж замість ілюстрацій. Це дає змогу сконцентрувати на одному аркуші весь сюжет, створити план того, про що дитина розповідатиме. Під час роботи над створенням колажу в дитини виникають асоціативні зв’язки між предметами, картинками, що відтак допомагає їй побудувати послідовну й логічну розповідь. Цей вид роботи сприяє розвитку пам’яті, образного мислення і, звісно, монологічного мовлення.

Використання прийому «колаж» для навчання дітей розповідання потребує певної послідовності:

1.                            оберіть тему, яку будете розкривати. Центральним образом має бути картинка чи літера, що відповідатиме обраній темі.

2.                            доберіть картинки (образи), які розкриватимуть певну частину теми. Кількість картинок може відрізнятись залежно від кількості інформації.

3.                            розповідь потрібно починати , спираючись на центральний образ та поступово переходячи від першої картинки, позначеною стрілочкою або цифрами, до наступних.

4.                            якщо в дитини виникають труднощі з використанням у розповіді певного образу через неточність асоціативних зв’язків, доповніть картинку.

5.                            запропонуйте дитині повторно розповісти за уточненими картинками.

6.                            спонукайте дитину до самостійного відтворення розповіді за колажем.

7.                            відтак нехай дитина розповість те саме по пам’яті, без опори на колаж.

Створювати колаж бажано спільно з дитиною, адже асоціативні зв’язки дитини та ваші можуть відрізнятися. Добираючи картинки до колажу, не забувайте, що вони мають максимально відображати тему. Вирізайте картинку разом з дитиною, супроводжуючи дії бесідою щодо змісту картинок. Бесіда сприятиме розвитку асоціативних зв’язків, а робота  - розвитку дрібної моторики рук 

Одним із важливих завдань дорослих є щодо розвитку зв’язного мовлення дошкільників є збагачення їхнього словника. Тож застосування мнемотехнічного прийому, що полягає у запам’ятовуванні слів за допомогою піктограм, допоможе успішно його розв’язати.

Піктограма (від латинського – розмальований і грецької – запис) – це прийом, за якого абстрактну або образну інформацію, що запам’ятовується, схематично зображують спрощеними малюнками (образні піктограми) або малюнками, що нагадують за формою букви (буквені піктограми) чи цифри (цифрові піктограми).

Використання піктограм дає змогу:

1.      збагатити та активізувати словник дітей;

2.      уточнити знання про слова та їх значення;

3.      навчити виокремлювати головні ознаки, притаманні цьому предмету чи явищу.

Прийом піктограм застосовують здебільшого для запам’ятовування абстрактних понять, що не мають чіткого образного значення. Одне й те саме слово може бути по - різному  закодоване в образи різними людьми. Але зазвичай вдається використовувати для кодування символи , добре зрозумілі більшості людей, скажімо – дорожні знаки. Прийом піктограм в роботі з дошкільниками потребує певної послідовності:

1.                            за шифрування слів – назвіть по черзі різні слова, чергуючи назви істот та неістот (спочатку 5-7 слів, надалі кількість слів збільшується). Запитайте в дитини, що вона знає про цей предмет, тварину, явище. Відтак запропонуйте зашифрувати це слово, тобто намалювати піктограму .У такий спосіб дитина зашифровує всі названі дорослим слова.

2.                            уточнення піктограм – запропонуйте дитині відтворити зашифровані слова. Якщо дитині складно розшифрувати  те чи інше слово, уточніть піктограму – домалюйте деталі слова-символу.

3.                            повторне відтворення слів – спонукайте дитину відтворити слова, дивлячись на піктограми.

4.                            пришвидшене відтворення слів – попросіть дитину якнайшвидше назвати всі слова, дивлячись на піктограми.

5.                            складання казки – допоможіть дитині скласти казку з використанням зашифрованих слів.

6.                            фізкультхвилинка – запропонуйте дитині показати рухами , мімікою сюжет складеної казки.

7.                            самостійна розповідь казки – дайте дитині змогу спробувати самостійно розповісти казку з опорою на піктограми.

8.                            відтворення запам’ятованих слів – перевірте, чи всі слова запам’ятала дитина без опори на піктограми.

Стенографіст – (від грецького вузький, обмежений і писати) – це прийом, за якого текстову інформацію, що запам’ятовується, записують за допомогою окремих ключових літер, особливих знаків і цілого ряду скорочень.

Цифрообраз – прийом, за якого цифрову інформацію, що запам’ятовується . асоціативно пов’язують з певними образами або системами образів.

Синтез – (від грецького з’єднання – це прийом, за якого для створення асоціативних зв’язків між інформаційними одиницями, для яких не має значення послідовність, їх об’єднують в єдиний інтегральний образ зі спільним асоціативним зв’язком.

Аналогія – (від грецького відповідність, подібність) – це прийом, за якого між інформаційними одиницями, що запам’ятовуються , знаходять спільні ознаки, властивості, якості, тенденції розвитку тощо. 

Використання мнемотехніки під час вивчення віршів

Як свідчить практика, традиційне вивчення віршів, що ґрунтується на механічному запам’ятовуванні, не поліпшує пам’ять та не формує навички вивчення віршів, тому сам процес вивчення віршів зазвичай викликає у дітей не дуже позитивні реакції 

Алгоритм вивчення вірша за допомогою прийомів мнемотехніки 

1.      Читаємо вірш та формуємо загальне уявлення про його зміст

2.      Зображуємо текст вірша у вигляді асоціативних малюнків та скорочених записів, використовуючи низку мнемотехнічних прийомів

3.      Читаємо вірш без тексту, спираючись винятково на створені асоціативні малюнки; у разі виникнення помилок чи неточностей корегуємо зображення

4.      Пришвидшуємо читання вірша за асоціативним малюнком доти, доки вірш не читатиметься «на одному подиху», тобто швидко і без пауз

5.      Читаємо вірш за асоціативним малюнком виразно та з інтонацією

6.      Запам’ятовуємо створені асоціативні малюнки і читаємо вірш напам’ять, згадуючи асоціативні образи.

Експериментальна діяльність переконує, що використання  технології мнемотехніки сприяє не лише активізації пізнавальної діяльності та зростанню якості засвоєння програмного матеріалу дітьми, а й підвищенню професійного рівня педагогів, адже спонукає їх шукати нові нетрадиційні форми і методи навчання, проявляти творчі здібності: допомагає налагодженню гармонійних взаємин з батьками.

Література:

1.                           «Мнемотехніка: технологія ефективного засвоєння інформації в умовах сучасної освіти» /Г.А.Чепурний – Тернопіль:Мандрівець.2013

2.                           «Мнемотехніка: технологія ефективного засвоєння інформації»,ж. «Вихователь-методист»№4,2014,с.31

Консультація для вихователів

«Предметна діяльність дітей раннього віку»

Провідною діяльністю дітей раннього віку, як відомо, є предметна. Це діяльність, спрямована  на оволодіння виробленими в суспільстві способами використання різноманітних «культурних» предметів: знарядь праці, іграшок, посуду, меблів тощо. До предметних дій дитина переходить від маніпуляцій із предметами. На відміну від маніпуляцій них дій, предметні потребують використання предмета за його суспільним призначенням.

 Межі активності дитини в оволодінні простором та предметами в ньому значно розширює вміння самостійно пересуватися, яке дитина активно опановує на перетині першого та другого років життя. Світ, що по-новому відкрився перед дитиною, яка щойно навчилася ходити, дає їй змогу самостійно досліджувати все нові й нові предмети. Цікавість, прагнення дитини до всього торкнутися і все пізнати доступними способами змушують її досягти бажаного.

У дитини з’являється доступ до предметів, які дорослі використовують з певною метою. Кожен такий предмет має своє призначення, про яке дитина при перших контактах з ним не має уявлення. Лише з допомогою дорослого малюк може виконати дію, що відповідатиме функції предмету і дасть змогу отримати певний результат.

Провідна діяльність – тип діяльності, здійснення якої позначене виникненням і формуванням основних психологічних новоутворень особистості на певному етапі розвитку. 

Спочатку дія і предмет в розумінні дитини тісно пов'язані між собою, але з часом відбувається відділення предмета від дії.

Виділяють три фази розвитку зв'язку дії з предметом:

1.     з предметом можуть виконувати будь-які дії;

2.     предмет вживається тільки за призначенням;

3.     вільне вживання предмета можливо, але тільки в тому випадку, коли відомо його справжнє призначення.

Ельконін виділив два напрямки розвитку предметної діяльності:

1.     Розвиток дії від спільного з дорослим до самостійного виконання.

2.     Розвиток засобів і способів орієнтації дитини в умовах здійснення дії. Вона проходить кілька етапів:

- Перший етап складається - а) в неспецифічному використанні знарядь (маніпуляція з предметами); б) у використанні предмета, коли ще не сформовані способи його застосування; в) в оволодінні специфічним способом вживання.

- Другий етап настає, коли дитина починає виробляти дії в неадекватній ситуації. Іншими словами, відбувається перенесення дії з одного предмета на інший.

- Третій етап - супроводжується виникненням ігрового дії. Тут дорослий не говорить дитині, що йому робити, як треба грати або вживати предмет.

Поступово дитина починає співвідносити властивості предметів з операціями, тобто вчиться визначати, що предметом найкраще можна робити, які операції найбільше підходять до конкретного предмету.

Значущими для психічного розвитку виявляються співвідносні і гарматні дії.

Співвідносяться дії складаються в приведенні кількох предметів в певні просторові взаємодії - це, наприклад, складання пірамідок з кілець, використання збірно-розбірних іграшок і т.д.

Гарматні дії - це дії, в яких один предмет вживається при впливі на інші предмети. Гарматними діями дитина опановує в процесі навчання під керівництвом дорослого.

До кінця раннього дитинства в предметно-гарматної діяльності зароджуються гра і продуктивні види діяльності.

Дитина даного віку не здатний повноправно брати участь у житті дорослих, але може висловити свої потреби через гру, тому що тільки вона дає можливість змоделювати світ дорослих людей, увійти в нього і програти всі потрібні йому ролі і моделі поведінки.

У дошкільному віці починає активно розвиватися орієнтовна діяльність, орієнтація може здійснюватися на різних рівнях: матеріальному (практично-дійове), сенсорно-зоровому і розумовому.

У зв'язку зі зміною видів і змісту діяльності змінюється і характер мислення. Протягом дошкільного віку мислення в своєму розвитку проходить наступні етапи: 1. вдосконалення наочно-дієвого мислення на базі розвивається уяви, 2. поліпшення наочно-образного мислення на основі довільної і опосередкованої пам'яті. 3. початок активного формування словесно-логічного мислення завдяки використанню мови як засобу постановки і рішення інтелектуальних завдань.

На початку дошкільного дитина має мимовільним увагою, дитина фіксує увагу на чому-небудь або кого-небудь тільки протягом того проміжку часу, в якому у нього зберігається безпосередній інтерес. До кінця дошкільного віку відбувається становлення довільної уваги.

Розвиток уваги в цьому віці йде від мимовільної і безпосередній до безпідставного і опосередкованого запам'ятовування і пригадування.

На думку Ельконіна в період дошкільного віку з’являються такі новоутворення:

1.     Виникнення першого світогляду.

2.     Виникнення первинних етичних інстанцій, тобто дитина намагається зрозуміти, що добре, а що погано. Одночасно із засвоєнням етичних норм йде естетичний розвиток.

3.     Поява супідрядність мотивів. У цьому віці обдумані дії превалюють над імпульсивними. Формуються наполегливість, уміння долати труднощі, виникає почуття обов'язку перед товаришами.

4.     Поведінка стає довільним. У дитини з'являється прагнення керувати собою і своїми вчинками.

5.     Виникнення особистої свідомості. Дитина прагне зайняти певне місце в системі міжособистісних відносин, в суспільно-значущої та суспільно-оцінюваної діяльності.

6.     Поява внутрішньої позиції школяра. У дитини формується сильна пізнавальна потреба, крім того він прагнути потрапити в світ дорослих, почавши займатися іншою діяльність.

Зародження та розвиток ігрових дій.

На основі предметних дій виникають і розвиваються ігрові дії. Відмінність між предметними й ігровими діями полягає в тому, що перші націлені на результат, а другі – на виконання дій. Ігрова дія виникає внаслідок перенесення дії з предметами на інший предмет – замінник (функцію годування ложкою дитина переносить на паличку).

 Із низки ігрових дій виникає ігрова діяльність. Тепер дитина не просто годує ляльку, а й приміряє на себе роль мами, яка годує доньку. Розвитку ігрової діяльності, що характеризується уявною ситуацією, роллю та ігровими діями, сприяє прагненню дитини бути такою, як дорослий, діяти як він.

  Однією з обов’язкових умов для виникнення ігрової діяльності є турбота дорослих про розширення досвіду дитини різноманітними враженнями про дії людей у навколишньому світі.

Провідним видом діяльності в дошкільному віці є гра. Гра - це така форма діяльності, в якій дитина відтворює основні смисли людської діяльності і засвоює ті форми відносин. Які будуть реалізовані і здійснені згодом. Він робить це, заміщаючи одні предмети іншими, а реальні дії скороченими.

  Отже, виконуючи провідну роль у період раннього дитинства, предметна діяльність сприяє повноцінному психічному розвитку дитини, а також оволодінню основами зображувальної діяльності, сюжетної гри тощо. На кінець раннього віку всередині предметної зароджуються нові види діяльності, які досягають своєї розгорнутої форми за межами цього вікового періоду і визначають подальший психічний розвиток дитини.